Atención y Aprendizaje

El constructo atención ha sufrido cambios desde su primera conceptualización (ver W. James, reflexólogos, conductistas, Gestalt, paradigma cognitivo…). En concreto desde el paradigma cognitivo, se han identificado tres dimensiones psicológicas básicas relacionadas con los procesos atencionales: atención selectiva, atención como mecanismo distribuidor de recursos y atención sostenida. Cuando hablamos de atención, por consiguiente, estamos haciendo referencia a un constructo complejo, multidimensional. No es un proceso unitario, sino es un sistema funcional complejo, dinámico, multimodal y jerárquico. Se puede entender como un proceso de selección focalizada hacia un determinado estímulo o, también, como un proceso encargado de filtrar, desechando e inhibir información no relevante o no deseada.

Tenemos que identificar tres fases del proceso atencional: inicio o captación de la atención, mantenimiento o cese atencional. La atención al igual que otros procesos cognitivos se manifiesta en tres niveles: fisiológico, motor y cognitivo. Podemos distinguir dos tipos de factores que determinan y/o condicionan los procesos atencionales, los que se refieren al estímulo (tamaño, posición, color…) y los que se refieren al receptor de los mismos (intereses, expectativas…). Un fenómeno característico de la atención es el fenómeno de la “habituación” que consiste que ante la presencia reiterada del estímulo, el organismo deja de prestarle atención. Es una función en la que están implicadas áreas diversas del sistema del sistema nervioso central (corticales y subcorticales), así como múltiples subfunciones. La estructura de la atención es el resultado de la participación de diferentes estructuras organizadas jerarquizadas que se articulan en forma de redes neuronales. Portellano (2005) articula en tres niveles, los nieveles de complejidad de la estructura supramodal de la atención: estado de alerta, atención sostenida y atención selectiva. La atención es un proceso complejo, como hemos comentado en líneas precedentes, de ahí, que se hayan desarrollado distintas formulaciones de la atención desde diferentes ámbitos conceptuales, tanto desde la neuropsicología como de la psicología cognitiva (ver Modelo de Broadbent,  modelo de Norman y Shallice, Modelo e Msulam, Modelo de Posner y Peterson o modelo de Stuss y Benson). Ello es debido, a que es un constructo con un carácter amorfo (Petterson, Mack, Geldmacher y Whitehouse, 1996), multidimensional (Dinklaje y Barkley, 1992) y complejo (Estévez, García y Junqué, 1997). La atención como hemos comentado es un proceso multimodal que implica a diversas estructuras del sistema nervioso central. Más concretamente, según el modelo propuesto por Luria (ver García, 2001 y Bausela, 2005) podemos identificar tres redes funcionales de la atención que están regulados por tres sistemas cerebrales atencionales (ver Tabla 1): arousal, atencional posterior y atencional anterior. Tabla 1. Sistemas, funciones y estructurales corticales y subcorticales (elaboración propia).

Luria (1979 a, b) destaca el papel que el lóbulo frontal juega en el control voluntario de la atención. Durante la infancia, la atención pasaría de su condición originariamente involuntaria a poder ser voluntaria o controlada.En la videoclase “Las claves de la neuroeducación en el aula”, se explica la relación entre las funciones ejecutivas y el lóbulo frontal (ver a partir del minuto 7:31). https://youtu.be/__0h9ur5HTc El área prefontal, según Portellano (2005), participaría, concretamente, en: la regulación atencional, el control de la atención sostenida, el control de la atención focalizada y en el control de movimientos sacádicos. Es clara influencia del enfoque sociocultural de Vygotsky quien señala que toda función superior se desarrolla siguiendo la ley Genética General del Desarrollo 

Cultural o Ley de la Doble Formación. Toda función surgiría primero en el plano interpsicólogico y después en el plano intrapsicológico. Inicialmente, el niño es totalmente dependiente del medio, progresivamente va adquiriendo el control voluntario de la atención. Va siendo capaz, de forma progresiva,  de seleccionar el estímulo al cual uno desea atender y va siendo capaz, de forma progresiva, de inhibir los estímulos circundantes irrelevantes. Cuando falla el lóbulo frontal por alteraciones cualitativas o bien por un retraso en su maduración, se observa que vuelve aparecer la atención involuntaria guiada por el mundo exterior (estímulos visuales y acústicos) o por emergencias personales (Junqué y Barroso, 1994). En relación a la evaluación de los procesos atencionales, hay que considerar inicialmente - según López-Soler y García-Sevilla (1997)- que es necesario identificar qué variables externas o internas que favorecen la poca atención del niño.  Es necesario, además, considerar el momento evolutivo del nivel para poder identificar su nivel de desarrollo atencional. Es necesario considerar, además, si los problemas de atención se deben a auténticas disfunciones atencionales o a déficits en otras áreas psicológicas. Finalmente, hay que definir claramente que disfunciones atencionales concretas presenta el niño y cuáles no. Los procesos atencionales pueden ser evaluados a través de diferentes instrumentos en función de las diferentes dimensiones y desde diferentes enfoques: psicológico, pedagógico y médico.

Centrándonos en el ámbito  psicológico, las técnicas más importantes para llevar a cabo un diagnóstico de los problemas de atención son: 

(i) Observación conductual: mediante la observación directa, la entrevista, escañas y cuestionarios. 

(ii) Evaluación psicométrica, por ejemplo, prueba Stroop, diferencias de letras, Test de Ejecución Continua (CPT), Test de figuras enmascaradas, Caras. Percepción de diferencias…Recomendamos al lector interesado consultar Soprano (2013). Las alteraciones en la atención abarcan un conjunto de síntomas muy variados, que se pueden presentar en una variedad de trastornos del neurodesarrollo, trastornos degenerativos o psicopatológicos. Entre los trastornos del neurodesarrollo más frecuente que presenta o se acompañan de alteraciones en los procesos atencionales, destaca el Déficit de Atención con y sin Hiperactividad (TDA-H), también se presentan en la negligencia unilateral, en el síndrome de Balint, prosopagnosia o ceguera facial, Nos parece interesante abordar las alteraciones de tipo atencional que se asocian con un trastorno del neurodesarrollo muy frecuente en la etapa infantil, nos referimos, en concreto al trastorno por Déficit de Atención con y sin Hiperactividad (TDA-H). La desatención en estos niños se pone de manifiesto en sus dificultades para focalizar y mantener la atención, no pueden concentrarse, se distraen fácilmente, cambian rápidamente de una actividad a otra y dejan todas ellas inacabadas. Uno de los modelos más completos y elaborados sobre el TDA-H es el propuesto por Barkley (1990, 1997). 

Se trata de un modelo jerárquico compuesto por tres componentes principales:

1.  Inhibición conductual comprende, a su vez, tres capacidades: inhibición de respuestas automáticas, interrumpir la respuesta activada ante una orden y control de la interferencia o resistencia a la distracción. 
2. El fallo en la inhibición de respuestas automáticas se relaciona con cuatro funciones ejecutivas: (i) memoria de trabajo no verbal, (ii) interiorización del lenguaje, (iii) autorregulación de los afectos, motivación o activación u (iv) reconstitución. 

3. Control motor de la conducta, depende directamente de la inhibición conductual y de las cuatro funciones ejecutivas señaladas anteriormente. Barkley (1998) considera como déficit clave en el TDAH la dificultad de la inhibición comportamental y en el autocontrol (Ossman y Mulligan, 2003). En la Ilustración 3 se representan las cuatro funciones ejecutivas que han sido mencionadas en líneas precedentes, que están vinculadas con el funcionamiento del lóbulo frontal y que explican las dificultades que presentan los niños con TDA-H. Ilustración 3. Modelo de Barkley de las funciones ejecutivas .

    

Esta teoría propuesta por Barkley se relaciona con el modelo de Memoria de Trabajo propuesto por Baddeley y Hitch (2000) que se apoya en lo que se denomina internalización del lenguaje y el sentimiento del yo, junto con la memoria de trabajo no verbal y el análisis y síntesis de la conducta. Finalmente, en relación a las propuestas de intervención en problemas atencionales, podemos destacar la existencia, también, de diversas técnicas psicológicas, las cuales pueden ser agrupadas en torno a dos dimensiones: (i) Técnicas cognitivas: Entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas y entrenamiento en autoisntrucciones y (ii) Técnicas conductuales: técnicas operantes (reforzamientos y castigos) y autocontrol.  Recomendamos al lector interesado la consulta de la página web “Cómo crear autoinstrucciones para los niñ@s con TDAH en casa y en la escuela”[1] . Recomendamos la visualización de: ¿Qué es la terapia cognitivo-conductual?:  https://youtu.be/cR5hToTMPLw En la Ilustración 4 se presenta la secuencia instruccional para el aprendizaje de autoinstrucciones. Con esta técnica el niño progresivamente se va apropiando de las instrucciones externas hasta que es el mismo el que es capaz de regular su propia conducta, siguiendo la ley Genética General del Desarrollo Cultural o Ley de la Doble 

Formación, que ha sido mencionada en líneas precedentes. Ilustración 4. Autoinstrucciones para realizar la tarea. URL= https://marinamartinsanpsicologa.wordpress.com/2015/10/13/como-crear-au…   Esperanza Bausela Herreras Profesora invitada al Máster Universitario en Educación Especial en la Universidad Internacional de Valencia   Referencias bibliográficas Baddeley, A.D., & Hitch, G.J. (2000). Development of working memory: should the Pascual – Leone and the Baddeley and Hitch models be merged? Journal Experimental Child Psychology, 77, 1485–1493. D.O.I.: 10.1006/jecp.2000.2592 Barkley, R.A. (1998). El desorden de hiperactividad y déficit de atención. Investigación y Ciencia, 277, 48 – 53. Bausela, E. (2005 a). Estudio de validación de la batería Luria-DNA frente a las escalas de inteligencia Wechsler (WAIS-III) en estudiantes universitarios. Tesis doctoral. Universidad de León: León. Bausela, E. (2005 b). TDAH: Déficit en la inhibición de respuestas automáticas. Polibea, 77, 53-57. Castillo, M.D. (2012). La atención. Madrid: Pirámide. Dinklaje, D., & Barkley, R.A. (1992). Disorders of attention in children. In Segalowitz, S.J., Rapen, I. (eds.), Handbook of Neuropsychology (Vol. 7, pp. 279 – 307). Amsterdam: Elsevier Science Publishers. Estévez, A., García, C. y Junqué, C. (1997). La atención: una compleja función cerebral. Revista de Neurología, 25, 1989 – 1997. García, M.I. (2001). Mecanismso atencioanles y síndromes neuropsicológicos. Revista de Neurología, 32 (5), 463 – 467. Junqué, C. y Barroso, J. (1994). Neuropsicología. Madrid. Síntesis. López-Soler, C. y García-Sevilla, J. (1997). Problemas de atención en el niño. Madrid: Pirámide. Luria, A. R. (1979a). Atención y memoria. Barcelona: Editorial Fontanella. Luria, A. R. (1979b). El cerebro humano y los procesos psíquicos. Barcelona: Editorial Fontanella. Posner, M.I (1996). Attention in Cognitive Neuroscience: An Overview.

En M.S. Gazzaniga. (Ed.), The Cognitive Neurosciences (pp. 615-624). London. MIT. Press. Soprano, A.M. (2003). Evaluación de las funciones ejecutivas en el niño. Revista de Neurología, 37 (1), 44 – 50. Torre, G.G de la. (2002). El modelo funcional de atención en neuropsicología. Revista de Psicología General y Aplicada, 55 (1), 113 – 121. [1] https://marinamartinsanpsicologa.wordpress.com/2015/10/13/como-crear-au…